1. Педагогічний університет "ПЕРШЕ ВЕРЕСНЯ" Лектор: КРАВЦОВА Олена Євгенівна
2. Лекція 6. Гра і його вчення в молодшому шкільному віці
3. Питання для самоперевірки

Педагогічний університет "ПЕРШЕ ВЕРЕСНЯ"

Лектор: КРАВЦОВА Олена Євгенівна

Тема курсу:

Курс являє собою цикл з восьми лекцій, присвячених психологічним характеристикам дітей молодшого шкільного віку. Багаторічна робота з вчителями початкової школи дозволяє автору побудувати для них особливий курс, який є своєрідним вступом до вікову і педагогічну психологію, без знань якої робота з учнями початкової школи виявляється малоефективною. В ході лекцій слухачі познайомляться з ключовими психологічними поняттями, зможуть виділити різні з психологічної точки зору аспекти початкової шкільної освіти, навчаться вирішувати деякі найбільш типові і часто зустрічаються в практиці проблеми дітей молодшого шкільного віку.

План лекцій з курсу

номер газети

Назва лекції

34

Лекція 1. Психологічна готовність до шкільного навчання

36

Лекція 2. Наступність дошкільної та шкільної освіти

38

Лекція 3. Молодший школяр в сім'ї
Контрольна робота № 1. (Термін здачі - до 15 листопада 2004 року)

40

Лекція 4. Увага як центральне психологічне новоутворення дітей молодшого шкільного віку

42

Лекція 5. Пам'ять як центральна психічна функція молодшого шкільного віку.
Контрольна робота № 2. (Термін здачі до - 15 січень 2004 року)

44

Лекція 6. Гра і його вчення в молодшому шкільному віці

46

Лекція 7. Теоретична позиція молодших школярів

48

Лекція 8. Лічностнооріентірованное навчання в молодшому шкільному віці

Підсумкова робота. (Термін здачі до 28 лютого 2005 року)

Лекція 6. Гра і його вчення в молодшому шкільному віці

Психологічний зміст поняття «гра». Види ігор. генезис ігровий
діяльності в молодшому шкільному віці. Умови розвитку різних видів ігор. Гра і навчання. Гра і навчальна діяльність.

Проблема співвідношення гри з навчанням - одна з центральних проблем психології молодшого шкільного віку. На сьогоднішній день можна виділити два прямо протилежні підходи до її вирішення.

Представники першого напряму стверджують, що з початком молодшого шкільного віку гра йде з арени психічного розвитку дитини. Один з відомих психологів навіть говорив, що до початку шкільного навчання гра себе вичерпує.

Представники іншої точки зору стверджують прямо протилежне, спираючись в своїх доказах безпосередньо на практику навчання молодших школярів: дітей неможливо вчити без допомоги ігрової діяльності.

«Гра є провідною діяльністю лише в дошкільному віці» - кажуть одні. «Гра універсальна і допомагає молодшим школярам опановувати навчальною діяльністю» - не погоджуються з ними інші.

Необхідно відзначити, що і та, і інша позиції дуже вразливі. Так, наприклад, відмова від гри в молодшому шкільному віці не дозволяє вирішити проблему наступності між дошкільною та шкільною освітою, адже використання гри в навчанні молодших школярів допомагає вибудувати єдину лінію навчання і розвитку в дитячому онтогенезі. У той же час широко відомі факти, коли гра не допомагає молодшим школярам навчатися, а, навпаки, веде їх від навчальних завдань. Вчителі, які працюють в початковій школі, добре знають, що часто іграшки, що знаходяться в класному приміщенні, відволікають дітей від уроку, заважають їм состредоточіться, перешкоджають засвоєнню нового матеріалу.

Ми вже говорили в одній з попередніх лекцій, що молодший школяр не перестає грати, почавши відвідувати школу. Він із задоволенням грає на перерві і у дворі, будинку і навіть іноді на уроках. При цьому, як теж зазначалося раніше, в іграх молодших школярів майже немає дорослих, якщо тільки останні не грають ролі учнів в грі в школу. У молодших школярів на перший план виступають правила гри, і навіть їх сюжетно-рольові ігри стають мало схожими на сюжетно-рольові ігри дошкільнят. Крім цього, останні багато і довго грають в ігри з правилами, які по справжньому стають доступними лише в молодшому шкільному віці. Однак всі ці зауваження стосуються так званого дозвілля (вільного часу) учнів початкової школи. Для того щоб розібратися в проблемі взаємодії гри з навчанням в молодшому шкільному віці, звернемося до аналізу їх ігрової діяльності.

Психологи пов'язують початок ігрової діяльності з кризою трьох років, який відкриває дошкільний період розвитку. Адже в міру сприйняття процесів розвитку гри видозмінюється і сама гра. По-перше, навіть на протязі дошкільного віку вона виявляється не однорідної діяльністю, а різнопланової - від режисерської гри, через її образну і сюжетно-рольову тканину до гри за правилами. Однак повноцінний розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці відбувається лише тоді, коли всі елементи виділених ігор реалізуються в пізній формі режисерської гри. Таким чином, до молодшого шкільного віку дитина вже повинен володіти всіма основними видами ігрової діяльності. У той же час молодші школярі, як і діти-дошкільнята, грають в усі згадані види ігор. Правда, тепер ці ігри якісно змінюються: від структури гри - в ній на перший план виходять правила, і молодші школярі не просто можуть грати в гру з правилами, а й трансформують будь-яку гру в гру з правилами - до сюжету гри - діти розігрують такі сюжети , які їх мало цікавили в той час, коли вони були дошкільнятами (гри «в школу», гри «в телевізійні шоу» і навіть гри «в політичні події»). А в самих сюжетах молодші школярі починають звертати увагу на деталі, які раніше залишалися за рамками їх ігор. Наприклад, в грі «в школу» важливим виявляється зміст уроків, а не позначки і взаємодія вчителя і учнів, як у дошкільнят 1 .

Інші зміни в грі (і це по-друге) стосуються взаємодії між її структурними елементами. Так, Л.С. Виготський зазначав, що в будь-якій грі є уявна ситуація, яка задається у дошкільнят різноманітними зовнішніми атрибутами - спеціальним одягом або якимись її окремими елементами, наявність особливих іграшок або предметів, які їх замінюють, специфічним місцем дії і т.п. - і правилом. При цьому розвиток гри можна описати, на його думку, наступною формулою: уявна ситуація / правило - правило / уявна ситуація.

Таким чином, правило виявляється провідним в іграх молодших школярів. Це означає, що для учнів початкових класів при реалізації їхніх ігор немає необхідності ні в особливих атрибутах, ні в спеціальному одязі, ні в специфічному ігровому просторі. У той же час це передбачає, що за будь-якими правилами в грі у молодших школярів присутній уявна ситуація, яка при необхідності може бути розгорнута і реалізована.

По-третє, виявляється, що в розвитку будь-якого виду гри можна виділити кілька етапів. Так, на найпершому етапі дитина виявляється здатним прийняти ззовні уявну ситуацію. 2 На другому етапі він вже самостійно вміє конструювати і утримувати один з найважливіших компонентів гри - уявну ситуацію. На третьому етапі дитина виявляється здатним реалізувати гру без розгорнутої уявної ситуації.

Проілюструємо сказане на прикладі. Дитина стукає іграшкою об стіл. Ввійшла в кімнату мама каже: «Ой, який у нас музикант! Ти, напевно, граєш в оркестрі? Це у тебе барабан? »Психологічно готовий до ігрової діяльності малюк, який прийняв цю уявну ситуацію, тут же змінить свою поведінку. Він, як правило, стане стукати тихіше, при цьому або щось наспівуючи, або намагаючись підлаштуватися під ритм музики, яку передають по радіо або телевізору. Що з ним сталося? Він, прийнявши уявну ситуацію ззовні, трансформував свою предметну діяльність в гру.

Дитина, яка перебуває на другій стадії розвитку ігрової діяльності, вже не потребує підказкою з боку дорослого. Він з самого початку буде намагатися не просто стукати іграшкою об стіл, але вибере спеціальну іграшку, яка могла б нагадувати палички барабанщика, і його дії (в даному випадку стукіт) будуть не безладними, але подіняющіміся якусь логіку (мотиву, ритму і т .п.) При цьому багато хто з дітей постараються переодягнутися, щоб імітувати естрадний костюм, або почеплять на себе якийсь атрибут - краватка, метелик, особливі намиста і т. п.

Для третьої стадії розвитку ігрової діяльності буде характерно те, що дитина зможе зображати барабанщика вже без будь-яких допоміжних предметів, тільки за допомогою власних долоньок або колін. Іноді діти, що знаходяться на цій стадії, взагалі пропускають якась агресивна дія, повідомляючи партнерові по грі або глядачеві: «Ну, я зіграв в оркестрі» або «Неначе я граю на барабані» - і при цьому продовжуючи сидіти на стільчику.

Д.Б. Ельконін, описуючи найбільш високий рівень розвитку гри, відзначав, що іноді діти не стільки грають, скільки говорять про гру. Цей переклад гри в вербальний план є ключовим для вирішення проблеми взаємодії гри і навчання в молодшому шкільному віці. 3

Дві дівчинки сидять на лавочці і захоплено розмовляють:
- Я поїду на бал до королеви і буду там найкрасивіша;
- А що ти одягнеш, адже у тебе все сукні старі?
- Я візьму найкрасивішу тканину і піду до найкращої кравчині. Давай, ти будеш кравчиня. Зшийте мені, будь ласка, плаття, яке було у Попелюшки!
- Ви знаєте, я можу зшити навіть більш красиве, таке, як у Марії у фільмі ...

Весь цей діалог на лавці - справжнісінька гра, правда, гра дуже високого рівня. Психологічно це означає, що дівчатка зуміли реалізувати гру в чисто вербальному плані, не здійснюючи жодних дій (немає ні походу до кравчині, ні наявності тканини і т. П.).

Можна з упевненістю припустити, що вони вже багато разів грали «в бал», «в швачку» та інші сюжети, що мають відношення до їх діалогу. Причому грали не так, як зараз, сидячи на лавці, а особливим чином рухаючись, розмовляючи різними за інтонацією та за тембром голосами, залучаючи як реальні предмети (мамині намиста або косметику), так і те, що могло зобразити особливу тканину для бальної сукні. Іншими словами, у них був великий досвід реалізації сюжету або окремих сюжетів, які вони тепер реалізували в діалозі. Якщо коротко сформулювати, що дає такий досвід дітям, то можна сказати, що вони виявляються здатними працювати з текстом гри. Якщо ми проведемо уявний експеримент і спробуємо уявити, як будуть грати ці ж дівчинки на наступній стадії розвитку ігрової діяльності, то побачимо, що вони, по-перше, будуть надягати на себе якісь інші одягу, які, на їхню думку, відповідають дамі , яка збирається на бал до королеви. Потім вони будуть довго «приміряти» наявні сукні, щоб прийти до висновку про необхідність пошиття нового. Після цього вони підуть вибирати тканину, дискутуючи, яка саме тканина може вважатися найкрасивішою, і т.п.

Спробуйте ввести в таку гру якийсь навчальний зміст - наприклад, скільки тканини потрібно на плаття, або скільки часу займе шиття, або як грамотно написати лист до палацу і т.п. Думаю, нікого не треба переконувати, що навчальної завдання залишиться лише для дорослого, а діти все увагу будуть концентрувати на деталях, які з їх точки зору необхідні для реалізації гри.

Одного разу Д.Б. Ельконін і його співробітниця спробували ознайомити дітей з вимірюванням як поняттям і як дією через гру «в магазин». Коли всі діти зрозуміли, як і що можна вимірювати, дорослі запропонували знову пограти в магазин, де діти повинні були стати продавцями. На першу ж прохання покупця (дорослого) відміряти для нього вісім метрів тканини дитина, не використовуючи ні кравецький сантиметр, ні спеціально зроблений метр, взяв тканину і віддав її покупцеві, не забувши при цьому попросити натомість гроші. На підказки дорослого (типу ти впевнений, що тут вісім метрів і мені вистачить на костюм і т.п.), дитина переконано говорив: «Досить», «Все в порядку». Коли ж дорослий безпосередньо запитав, чому «продавець" не відміряв за допомогою метра потрібну кількість тканини, дитина відповіла: «Ну, я ніби відміряв».

Даний приклад свідчить, що поки дитина не награвся в повній мірі в той чи інший сюжет, гра не може використовуватися як засіб навчання дітей.

Концентрація уваги дітей на тексті гри дозволяє цей текст трансформувати, роблячи в ньому різні акценти. Правда, тоді дорослий повинен бути включеним в цю гру. Наприклад, якщо він не бере участі в діалозі двох подружок, то ні про яке вченні мови бути не може. Якщо ж він включився в цей діалог, то, звичайно не відразу, але зможе поставити в такій грі деяку навчальну проблему: ось у нього є тканина, але він не знає, чи вистачить йому на бальне плаття; або - як дізнатися по годинах, скільки часу залишилося до півночі? На відміну від дітей, реально діючих в грі і потребують розгорнутої уявної ситуації, діти, здатні вербалізувати процес гри (перевести ігрвие дії в словесний план), зможуть в ній і з її допомогою навчитися чомусь новому. Крім усього, виділення тексту в якості окремого компонента є основою для формування писемного мовлення - однієї з найважливіших завдань, що стоять перед початковою школою.

Питання для самоперевірки

1. Наведіть приклад із власної практики, коли гра допомогла Вам в навчанні молодших школярів.
2. Наведіть приклад із власної практики, коли гра заважала Вам в навчанні молодших школярів.
3. В які ігри зазвичай грають діти, яких Ви вчите?
4. Чим відрізняється гра молодших школярів від ігрової діяльності дошкільнят?

1 Все сказане відноситься до тих дітей, які за своїм психологічним віком є молодшими школярами. З огляду на той факт, що серед сучасних учнів початкової школи є багато дітей, психологічно не готових до школи, багато дітей не мають відповідних змін до ігрової діяльності. Що робити з такими дітьми, як їх вчити і як скорегувати їх психічний розвиток - проблема, якої необхідно присвятити цілий комплекс лекцій.

2 По-іншому ця проблема називається психологічною готовністю дітей до ігрової діяльності і також вимагає більш детального розгляду.

3 У даній лекції ми лише схематично вкажемо на те, як навчати молодших школярів за допомогою гри. Більш докладний розгляд цього питання вимагає детального розмови про розвиток ігрової діяльності, в тому числі і в підлітковому віці, про поєднання гри і навчання в дошкільному віці, про специфіку різних видів ігор.